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曹愛衛(wèi) 浙江省杭州市長壽橋岳帥小學

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出了“梳理與探究”的教學要求，具有特殊的意義和教學價值。正確解讀其內涵，并提出合理的教學建議，有利于推進小學語文教學和研究，切實提升學生的核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】核心素養(yǎng)；梳理與探究；教學目標；教學建議

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）在“課程目標”板塊里，對各學段從“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個方面提出了具體要求。其中，“梳理與探究”在義務教育語文課程標準里首次提出，具有特殊的意義和教學價值。下面對第一學段的“梳理與探究”進行解讀與分析。

一、意義闡釋

2022年版課標在“課程性質”里明確提出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語言”和“文字”都是“符號系統”，屬于“知識”范疇。而“語言文字運用”指向“應用”，屬于“智識”范疇。從“知識”到“智識”，必須要經歷理解的過程。理解的過程必然是一個系統梳理、發(fā)現規(guī)律、探究內在聯系、構建認知結構的過程。

北京師范大學王寧教授認為，語言文字運用在每個人的生活中無處不在，而語文課程中的語言文字運用是一種教育活動。它與生活中的語言文字運用不同，在語文課程中，不是把生活中的語言搬進課堂，而是要培養(yǎng)學生觀察語言文字現象，發(fā)現問題并從中找到語言文字規(guī)律的能力。

因而，“學習國家通用語言文字運用”，就必須在語言實踐活動中梳理和探究語言文字的特點和運用規(guī)律，積累語言經驗，如此方能提高語言敏銳性，提升語用能力，增強理解問題和處理問題的能力，發(fā)展思維，增進對祖國語言文字的熱愛之情。

二、要求解讀

2022年版課標對第一學段的“梳理與探究”提出了如下要求。（1）觀察字形，體會漢字部件之間的關系。梳理學過的字，感知漢字與生活的聯系。（2）觀察大自然，熱心參加校園、社區(qū)活動，積累活動體驗。結合語文學習，用口頭或圖文等方式整理、表達自己在活動中的見聞和想法。（3）對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內容提出問題，結合其他學科的學習和生活經驗交流討論，嘗試提出自己的看法。

研讀這三條要求，可以發(fā)現第一學段的“梳理與探究”有以下特點。

第一，年段特點明顯，突出基礎性。識字與寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。“梳理與探究”的第一條要求就指向識字，強調對字形的觀察，感悟部件之間的關系，根據結構特點梳理漢字，發(fā)展識字能力。在識記漢字的同時，強調識字方法的掌握、漢字文化的理解以及漢字與生活的聯系。

第二，符合學生實際，富有趣味性。低年級學生對大自然和周圍事物充滿好奇，但又因步入學校正式學習不久，尚處于啟蒙階段，語言、文學知識面較窄，語文運用能力也較弱。“梳理與探究”的要求更多指向“參加”“嘗試”，用多種有趣的方式方法來表達和體現探究的結果。

第三，聯系社會現實，注重實用性。低年級學生也是社會的一分子，是一個獨立的社會人。引導學生走進自己的內心，發(fā)現自己，走進社會，思考社會問題，是極為重要的。本學段的“梳理與探究”重在鼓勵學生思考學習和生活中的問題，大膽提出自己的困惑，培養(yǎng)問題意識和思考習慣，有意愿、有興趣用文字、圖畫等方式記錄見聞、想法。

同時，還可以發(fā)現第一學段“梳理與探究”的三條要求有以下不同之處。

一是指向的維度不同。第一條指向漢字的識記；第二條指向生活體驗；第三條指向問題討論。

二是實現的途徑不同。第一條重在“觀察”“體會”“感知”；第二條重在“觀察”“積累”“表達”；第三條重在“提問”“交流”“討論”。

三是涵蓋的內容不同。第一條梳理的是“學過的字”，探究的是“漢字部件之間的關系”和“漢字與生活的聯系”，即探究“漢字的結構、規(guī)則”等；第二條梳理的是“學過的表達見聞和想法的方式”，探究的是“大自然的秘密和生活體驗”，即探究“自然規(guī)律、個人體驗”等；第三條梳理的是“感興趣的內容”，探究的是“用多學科知識交流、討論問題”，即探究“事物內在的聯系”等。

可以發(fā)現，“梳理”的對象往往是事實性知識，而“探究”的內容大多是概括性知識，相對抽象。“前者一般停留在記憶、理解的認知水平，后者一般指向理解、應用、分析甚至評價和創(chuàng)造的認知水平。梳理事實性知識，是奠定‘探究’的基礎。”

三、教學建議

基于對第一學段“梳理與探究”的解讀，根據低年級學生的學習特點，本文提出以下教學建議，以供參考。

（一）重視知識的自主建構

或許有人會認為，低年級學生字詞都沒認識幾個，教師踏踏實實教授，學生認認真真接受，這是最經濟也是最有效的教學方式。的確，就知識的獲取來說，學生記誦教師梳理好的知識圖表是最為快捷的方式。但這種缺乏自主建構的知識是一種“惰性知識”，它們在真實的生活情境中是很難被提取運用的。更何況這樣的學習是一種被動學習，學生無法遷移知識去創(chuàng)造性地解決問題，長此以往，學科核心素養(yǎng)的落實就成了一句空話。

以識字為例。學習低年級四冊教科書，學生要認識漢字1600個左右，如果教師一個一個教，學生一個一個記，耗時多不說，學生只是把漢字當成符號進行記憶，不能借助漢字的結構特點，很好地建立音形義之間的聯系，更不能自主建構識字系統，談不上對漢字文化的理解。雖然低年級學生識字量小，但是漢字的象形、會意、形聲等構字方法都向學生暗示著漢字內在的特點。通過梳理與探究，學生可發(fā)現其特點與規(guī)律，這對喚醒識字熱情、提高識字效率、增強文化自信都是大有裨益的。

如一年級下冊《小青蛙》一課要認12個生字，其中“清、晴、睛、情、請”5個生字中都含有“青”字，但這5個生字并沒有編排在一起，而是和其他生字交錯排列（見圖1）。

圖1

教學時，教師可讓學生先圈一圈，找找本課要認的生字中哪些長得很像，再看看它們的偏旁，讀讀課文，想想每個字的意思，借助課文，初步感知“青”字族的生字音形義之間的關系。然后，讓學生根據偏旁，結合字形，通過編順口溜等方式完成準確識記。像“太陽出來天放‘晴’，目光炯炯亮眼‘睛’，心字在旁好心‘情’，三點水兒河水‘清’，有言在先把你‘請’”等順口溜就自然地從學生的心里流淌出來了。課后，教師讓學生繼續(xù)探究還有哪些帶“青”字的漢字，它的偏旁是什么，怎么理解它的字義。學生樂此不疲。在識記生字的過程中，學生了解了“青”字族，掌握了形聲字的構字規(guī)律，并在今后的識字中能遷移運用。

（二）搭建有效的學習支架

低年級學生對事物充滿好奇，能夠敏銳地感知事物的變化，但受到語言發(fā)展的限制，很多時候詞不達意，無法有效表達。“梳理與探究”要實現從“事實性知識”的梳理到“概念性知識”的理解，必須為學生搭建支架。

根據著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，應按照學生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立概念框架，通過“支架”的支撐作用，把復雜的學習任務加以分解，以便把學生的理解逐步引向深入。支架的類型有很多，問題、建議、指南、圖表等都很常用。

比如，二年級上冊語文園地七“字詞句運用”欄目的要求見圖2。

圖2

教學時，教師可圍繞題目要求“說說有趣在哪里”，分解學習任務，設計學習支架。

第一步：探究，發(fā)現句子密碼。學生四人小組討論，說說自己的發(fā)現，在匯報交流中，歸納小結這兩個句子的趣味：這兩句話都充滿了想象。第一句描寫了童話人物的言行，霧在故事里是一個小孩子；第二句把風當成人來寫，讓風有人一樣的動作和感情。

第二步：回憶，喚醒生活記憶。學生自主回憶生活中見過哪些有趣的情景、畫面，或者自己的腦海里冒出過怎樣有趣的事物、場景等，可以用筆簡單畫一畫，也可以寫一寫關鍵詞。

第三步：寫話，展現句子趣味。學生選擇例句中的一種寫法寫一寫。能干的學生可以各寫一句。有的學生還根據句子內容配上相應的圖畫。

有了這樣的支架，學生寫的必然是自己的生活，不會去做別人的“錄音機”，因為他們知道自己學的是什么，該怎么學，學到什么程度才是優(yōu)秀的。學習也不是被教師逼迫的，而是回歸本原。

（三）提供多樣的學習模式

由于低年級學生缺乏學習經驗，掌握的學習方法也較少，他們開展“梳理與探究”時，教師需要根據不同的目標指向，提供基本的學習模式。

1.圍繞漢字的特點進行梳理與探究：積累—梳理—運用

低年級學生學習漢字，往往按教材隨文識記、積累。學了一段時間后，教師需要引導學生進行歸類整理，發(fā)現更多漢字的奧秘，增進對漢字的理解，準確記憶，感知漢字與生活的聯系——這就是“梳理”，最后能把學過的字詞在生活中加以運用。

教師告知學生本次梳理的是含有哪幾個偏旁的漢字，由單個漢字想到哪個詞語，由這個詞語想到了哪個場景、哪件事情，用一句話說一說或寫一寫。比如，二年級學生對已經學過的含有“木字旁”和“單人旁”的漢字進行梳理。對于前者，學生用“漢字樹”的形式來呈現，樹干中間是個“木字旁”，分出去的枝條是含有“木字旁”的漢字，樹葉是由這一漢字組成的詞語。對于后者，學生用“漢字星”的形式來呈現，最中間是“單人旁”，發(fā)射出去的“光芒”上，由里到外，分別是帶“單人旁”的漢字、由該漢字組成的詞語、詞語在生活中的運用。

學生根據漢字的結構特點，自主梳理學過的字，通過觀察字形，體會漢字部件之間的關系，歸類整理同偏旁、同結構的漢字。這樣有利于學生準確記憶字形，明確字義，從而達成對漢字文化的理解和認同。

2.結合生活實際進行梳理與探究：發(fā)現—探究—總結

自然和生活是兒童最廣闊的學習場所。在大自然和生活場景中，學生會發(fā)現各種有趣甚至奇怪的現象，并被它們吸引。教師要引導學生將其記錄下來，進行歸類梳理，自覺地搜集和這些現象相關的知識，探究現象背后的原因，最后形成自己的觀點，把探究的成果用圖、文等多種方式表達出來。

比如，學了二年級下冊《要是你在野外迷了路》后，學生發(fā)現，除了課文里提到的四種方式，還有很多辨別方向的方法，比如觀察苔蘚的多少、寺廟大門的朝向、年輪疏密的程度等。教師可讓學生根據自己的發(fā)現，進一步去探究現象背后的原因，并進行交流分享。有的學生發(fā)現了三種辨別方向的方法，經過梳理探究，用圖文結合的方式呈現自己的學習結果。如此，學生增長的不僅是知識，還有生活的智慧。

3.根據問題跨學科進行梳理與探究：質疑—探究—討論

低年級學生對自然、對身邊的事物充滿好奇。課文是學生探究自然、探究世界的一根引線。他們會借由課文中的話題、感興趣的內容，或者還想繼續(xù)了解的問題進行深入探究，并嘗試在生活中對探究結果加以運用。

比如，學習了一年級下冊《棉花姑娘》后，學生會質疑：“蚜蟲到底可惡在哪里？除了七星瓢蟲，還有誰也可以治它？”有了問題，就有了探究的空間。教師可以提供文字、視頻等資料，讓學生閱讀、梳理信息，探究原因，形成知識網絡圖。從整個學習過程看，學生親歷學習過程，在梳理知識的同時，增長了技能，發(fā)展了思維。

再如，學習了二年級下冊《太空生活趣事多》后，學生對太空生活充滿了好奇：“宇航員在太空中生活，還有哪些方面與在地球上生活有差異？”學生就自己感興趣的方面，借助多種媒體開展探究，有的記錄，有的繪寫。有了自主探究的成果后，他們相互交流、討論。經過分享和討論，關注同一話題的，對問題有更深入全面的了解；關注不同話題的，擴大了知識面，填補了空白，亦有收獲。

2022年版課標指出，“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現”。可見，核心素養(yǎng)不是單一知識點或簡單技能的再現，而是學生綜合運用結構化知識、技能以及價值觀念，創(chuàng)造性地解決復雜的、不確定的現實問題的能力。“梳理與探究”要求學生對事實性知識進行梳理，對概念性知識進行探究，與核心素養(yǎng)重點關注的能力不謀而合，教師必須在教學中引起足夠的重視。-掃碼關注-